PONENCIA: Hacia una didáctica de la lectura de los textos literarios en el CCH

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

COLEGIO DE CIENCIAS Y HUMANIDADES

FORO SOBRE LA PROPUESTA DE LA COMISIÓN ESPECIAL EXAMINADORA A PARTIR DEL ANÁLISIS DEL DOCUMENTO BASE PARA LA ACTUALIZACIÓN DEL PLAN DE ESTUDIOS

19 Y 20 DE AGOSTO DE 2013

TÍTULO DE LA PONENCIA

Hacia una didáctica de la lectura de los textos literarios en el CCH

DOCUMENTO EN EL QUE SE INSCRIBE:

Formar y actualizar a los profesores

PLANTELES EN LOS QUE SE PRESENTARÁ: Naucalpan, Azcapotzalco, Sur, Oriente y Vallejo

PONENTES:

Comisión Revisora para la Actualización del Taller de Lectura y Análisis de Textos Literarios I-II:

Carmen Leonor Rojas Zamora, Arnulfo Sánchez González, Reyna Barrera López, María Luisa Trejo Márquez, Laura María López Pastrana, Pablo Ruiz Bravo, Mariana Mercenario Ortega, Miguel Ángel Galván Panzi, Víctor Manuel Granados Garnica, Eduardo García Anaya y Martha Patricia Godínez Calderón.

Correo electrónico del responsable: carmenr@unam.mx

Plantel de adscripción: Sur

Área: Talleres de Lenguaje y Comunicación

Introducción

Lo que a continuación se presenta es el resultado de la reflexión que la Comisión Revisora para la Actualización de la materia Lectura y Análisis de Textos Literarios I-II hace en torno del documento producido por la Comisión Especial Examinadora publicado en mayo de 2013. En esta ponencia en particular se aborda la propuesta del punto “Formar y actualizar a los profesores”.

Opinión general sobre el documento

Como bien lo señala el documento, el eje de actualización de profesores y el eje de la formación docente han comprendido una serie de programas, exitosos en algunos casos, insuficientes en sus resultados en otros, pero que ha demostrado el compromiso que durante décadas nuestro Colegio realiza a fin de mejorar la calidad de la enseñanza institucional.

Indudablemente, la formación de profesores no sólo se resuelve con cursos de acreditación predominantemente pasiva, o que a lo mucho promueve algún breve ejercicio didáctico de relativa operatividad. La asistencia a cursos presenciales ha sido la veta más recurrente, pero que difícilmente podrá satisfacer todas las necesidades de los profesores de una institución educativa que pretenda conservarse a la vanguardia.

En ese sentido, esta comisión reconoce como un acierto del documento el impulso que nuestro Colegio debe dar a las modalidades semi-presenciales y a distancia, tanto para cursos como para diplomados. En lo particular, está interesada en contribuir en el diseño y la impartición de un diplomado en línea que apoye a los profesores en la didáctica de la lectura de los textos literarios y que beneficiará tanto a profesores que imparten la materia del Taller de Lectura y Análisis de Textos Literarios I y II, como aquellos que en su mayoría integran el cuerpo docente de la materia del Taller de Lectura, Redacción e Iniciación a la Investigación Documental I-IV.

Por otra parte, la continuidad de seminarios permanentes donde los profesores con mayor experiencia compartan sus conocimientos y prácticas probadas con los más jóvenes con novedosas inquietudes y perspectivas de acercamiento analítico, es una actividad que esta comisión aplaude y a la que se suma en el ámbito particular de didáctica de la lectura de los textos literarios: la cordialidad y cooperación entre los docentes de esta misma comisión son una evidencia irrecusable de que es posible lograr líneas de trabajo común con miras a consolidar propuestas de investigación educativa rigurosa.

Asimismo, en aras de contribuir a la mejora del documento que nos convoca, esta comisión considera necesaria la creación de diversos espacios de discusión e intercambio académicos que den fortaleza al espíritu de nuestro ser universitario, como lo es la consolidación de foros, mesas redondas, simposios y congresos anuales en los que los académicos tengamos la oportunidad de discutir con ponencias puntuales asuntos teóricos, conceptuales y didácticos que precisen nuestras inquietudes y eviten, en la medida de lo posible, interpretaciones difusas que, a veces causan confusión entre nuestros alumnos.

Hasta aquí los aspectos que la Comisión revisora para la actualización del Taller de Lectura y Análisis de Textos Literarios, tiene a bien concordar con el documento Formar y actualizar a los profesores que emite la Comisión Especial Examinadora. Sin embargo, vale la pena también comentar algunas de las inconsistencias que merecen ser revisadas antes de que concluya el proceso de Actualización curricular de nuestro Colegio.

Precisiones para el documento

Como punto nodal se señala que “los parámetros que orienten la formación de profesores deben ser los aprendizajes” (p. 31); sin embargo, no se toma en consideración el trabajo realizado por los miembros de las comisiones revisoras que fueron elegidos de manera libre y voluntaria por sus demás compañeros en los cinco planteles, y quienes, desde nuestro punto de vista, serían los más adecuados para auxiliar a los profesores en la comprensión, el alcance, la implementación y la articulación de los aprendizajes de los programas actualizados.

Creemos además, que los aprendizajes y su interpretación en cada materia deben ir de la mano de la concepción de enseñanza, que es precisamente el sentido tanto de la Didáctica de la materia, como del trabajo a lo largo de más de un año de las comisiones revisoras de los programas. La formación no sólo es enseñar estrategias, técnicas y procedimientos o recursos didácticos, sino también concretar concepciones de la enseñanza, de las que se derivan en segundo término los primeros, como lo ha señalado Feixas (2010) en su reconocido artículo “Enfoques y concepciones docentes en la universidad”:

Muchas de las creencias y las concepciones que tienen los docentes (representaciones mentales sobre la docencia), que son producto de su propia experiencia con los que también fueron sus profesores conducen a una determinada forma de actuar, de evaluar y de involucrarse o no en la problemáticas de los estudiantes y que por supuesto incide en la trayectoria y calidad del apredizaje de estos.

Esto ha sido un asunto de profunda discusión dentro de la Comisión revisora del TLATL. La didáctica de la disciplina no sólo puede ser concebida como una simple mediación entre el programa, las clases y las actividades extraclase, como se señala en el documento (p. 32), en el que predomina la perspectiva de que los programas son un obstáculo y no un facilitador para el profesor de aula.

La didáctica de la disciplina no es sólo tener la capacidad para realizar las actividades que se pide a los alumnos, ni su mecánico modelaje, como se señala en el documento (p. 35); tampoco el saber disciplinario es conocer qué habilidades se desarrollarán en el alumno, ni el grado de profundidad de su destreza, ni las características particulares del alumnado. Es evidente que se confunde, al menos en la definición que el documento propone, el saber disciplinario con la didáctica de la disciplina.

Cierto que es fundamental actualizarse en el saber de una materia, pero para ello los cursos deberán ser muy distintos a los de la didáctica de la disciplina. Por ejemplo, dada la orientación predominantemente estética del Programa Actualizado del TLATL, el dominio de ciertos conocimientos, elementos y teorías de la estética literaria se tornan imprescindibles para el profesor, y eso es parte del saber disciplinario. Sin embargo, una didáctica formadora de profesores en la lectura de textos literarios explica cómo favorecer el aprendizaje de sus estudiantes a través de la apropiación de una nueva concepción de la enseñanza de la lectura no instrumental.

El área de cursos en Didáctica de la disciplina, en la propuesta general de formación de profesores, es la más amplia, sin embargo pocos son los cursos que describan con precisión y pertinencia los propósitos y resultados de una verdadera didáctica disciplinaria. Por ejemplo, no es clara la diferencia en el perfil del profesor entre el tipo de curso 1, donde “el profesor se renueva disciplinaria, pedagógica y didácticamente” y el 2, donde el profesor “considera la innovación como alternativa a un método tradicional de enseñanza”. Así también, debe apuntarse que los propósitos del profesor en el curso 3 “intercambia ideas con otros, realiza lecturas, escribe, debate, trabaja en grupo, elabora proyectos y soluciona proyectos prácticos” describen meras actividades y no proyectan resultados o alcances.

Los rubros en los títulos de los cursos se repiten: así el 4 “Diseño de estrategias y secuencias didácticas”, con el 5 “Sabe hacer estrategias didácticas, organiza secuencias didácticas”, o algunas veces son contradictorios internamente “recursos de trabajo en el aula” y “selección adecuada de textos”, pertenecen a elementos imprescindibles dentro del diseño puntual de toda estrategia didáctica.

El curso 8 “Plataforma Moodle, Podcast, procesador de textos, presentaciones en power point, estrategias de lectura y escritura en línea y dispositivos móviles” no puede pertenecer a la Didáctica de una disciplina, ya que es un curso instrumental que habilita al profesor de cualquier área, materia o asignatura en la adquisición de recursos electrónicos, que sin una didáctica previa, ni una disciplina dominada, en sí mismos no son más que afeites que no ayudan en lo esencial a la formación de una didáctica bajo los parámetros del Modelo Educativo, por lo que en todo caso deben moverse de lugar.

El curso 9 “Aprender a formular preguntas, cómo preguntarle al texto y formulación de preguntas en diversos sitios de internet” encona, con motivo, a quien busca un curso útil y no un distractor para hacer horas-curso.

Por otra parte, el curso 10 “Lectura de comprensión de textos en lengua extranjera” debe catalogarse como instrumental, y no como parte de una Didáctica de la disciplina, pues los profesores de inglés o francés no requieren formarse en ello y los que están interesados lo serán para fines menos perentorios.

Finalmente, hay cursos que se enlistan en Didáctica de la disciplina que son transversales, por lo que deben aparecer en el rubro 5 de “Transversalidad”, donde, dicho sea de paso, también se encuentran los cursos que son de apoyo instrumental.

Conclusión

Sabemos que los perfiles profesiográficos autorizan a profesores que no necesariamente son de formación literaria a impartir la materia de TLATL. Si bien estos casos no componen la mayoría docente, es necesario ofrecer a estos profesores como a los docentes del TLRIID cursos que den certezas sobre el dominio de conocimiento disciplinario que como profesores deben tener, a fin de que les resulte mucho más sencillo saber qué se debe enseñar a alumnos de bachillerato (saber disciplinario) y cómo facilitar ese conocimiento entre el adolescente y la obra literaria (didáctica de la disciplina).

Por desgracia, el cuadro de cursos para profesores que propone el documento en referencia, desconoce los elementos propios de toda estrategia y secuencia didáctica, asunto que preocupa en lo sumo. Se evidencia que el diseño de formación tiende a desapegarse o desinteresanse en lo que las coordinaciones de las comisiones revisoras han realizado dentro de sus sesiones de trabajo.

En particular, no es preciso qué se está entendiendo por Didáctica de la disciplina al menos en el documento que extiende la Comisión Especial Examinadora. Es necesario que se vincule e informe sobre las concepciones que justifican cada una de las propuestas de actualización de programas de estudios de las materias, por lo que recomendamos provomer sesiones de intercambio entre la Comisión Examinadora y las Comisiones Revisoras de los programas.

En lo que concierne a esta Comisión revisora del programa de Taller de Lectura y Análisis de Textos Literarios I-II podemos concluir que más que un dominio terminológico, que también es necesario en la teoría y la metodología de análisis literario, el profesor que pretendemos es un agente más que facilitador, fascinador de las rutas del texto literario, pues la literatura es estética, es fascinación por la palabra, por su organización, por sus silencios y hallazgos, por sus cuestionamientos y sus ideales, un formador de seres creativos e incansables de la verdad y de la estética del arte, un alentador de descaros ante prejuicios y prerrogativas burocráticas, un gestionador de la palabra precisa en el momento propicio y que busca en sus alumnos desafiar las barreras de la nominación para configurar una utopía irrenunciable.

Esperamos que la Comisión Especial Examinadora también tome en cuenta estas modestas pero profundas consideraciones.

Bibliografía

Diagnóstico institucional para la revisión curricular (2011) México: Colegio de Ciencias y Humanidades.

DÍAZ BARRIGA, Ángel (2006) “La educación en valores: Avatares del currículum formal, oculto y los temas transversales”, Revista de Investigación Educativa, v. 8, n. 1. Obtenido el 7 de abril de 2012, desde: http://redie.uabc.mx/vol8no1/contenido-diazbarriga2.html

FEIXAS, Mónica (2010) “Enfoques y concepciones docentes en la universidad”, Revista Electrónica de Investigación Educativa, vol. 16, no. 2. Obtenido el 4 de abril de 2012, desde: http://www.uv.es/RELIEVE/v16n2/RELIEVEv16n2_2htm

Propuesta de la Comisión Especial Examinadora a partir del análisis del Documento Base para la Actualización del Plan de Estudios (2012) México: UNAM-CCH.