Colegio de Ciencias y
Humanidades
Foro sobre la propuesta de la
Comisión Especial Examinadora del documento base para la actualización del Plan
de Estudios
Título de la Ponencia: Modificaciones en
la materia de Lectura y Análisis de Textos Literarios
Documento en el que se inscribe: Lineamientos
para la actualización de los programas de estudio
Ponentes:
INTEGRANTES DE LA COMISIÓN ESPECIAL PARA LA ACTUALIZACIÓN DE LOS PROGRAMAS DE
ESTUDIO CORRESPONDIENTES A LA MATERIA TALLER DE LECTURA Y
ANÁLISIS DE TEXTOS LITERARIOS I y II.
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PROFESOR (A)
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CATEGORÍA
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Mtra. Carmen Leonor Rojas Zamora
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Profesor
Titular “B” Definitivo
Plantel
Sur
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Mtro. Arnulfo Sánchez González
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Profesor
Titular “B” definitivo
Plantel
Sur
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Dra. Reyna Barrera López
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Profesor
Titular “C” definitivo
Plantel
Vallejo
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Mtro. Eduardo García Anaya
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Profesor
de Asignatura “B” Definitivo
Plantel
Vallejo
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Mtro. Miguel Ángel Galván Panzi
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Profesor
Titular “B” Definitivo
Plantel
Naucalpan
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Mtra. Martha Patricia Godínez Calderón
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Profesor
Titular “B” Definitivo
Plantel
Oriente
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Dr. Víctor Granados Garnica
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Profesor
de Asignatura “B” definitivo
Plantel
Sur
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Mtra. Laura María
López Pastrana
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Profesor
Titular “C” Definitivo
Plantel
Sur
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Dra. Mariana
Mercenario Ortega
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Profesor
de Asignatura “B” Definitivo
Plantel
Naucalpan
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Dr. Pablo Ruiz Bravo
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Profesor
Titular “C” Definitivo
Plantel
Oriente
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Mtra. María Luisa
Trejo Márquez
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Profesor Titular “C” Definitivo
Se presenta en Azcapotzalco
Responsable: malutre2007@hotmail.com
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Universidad Nacional Autónoma de México
Colegio de Ciencias y
Humanidades
Foro sobre la propuesta de la
Comisión Especial Examinadora del documento base para la actualización del Plan
de Estudios
Título de la Ponencia: Modificaciones en
la materia de Lectura y Análisis de Textos Literarios
Introducción
El presente trabajo es el resultado de la
reflexión que la Comisión Revisora para la Actualización de la materia de
Lectura y Análisis de Textos Literarios I-II realizó en torno a los cambios producidos en el
programa de la materia. Una de las mayores dificultades cuando se construye una
propuesta curricular consiste en la elección de determinados elementos que se
suponen fundamentales. Más allá del lugar común que establece que cualquiera de
las decisiones que tomemos estará equivocada, nos es imposible acertar por
completo: no es posible considerarlo todo, tampoco es posible desecharlo sin
pensar que se están dejando afuera conocimientos o habilidades que de suyo son
significativos.[1]
Pensamos, en este sentido, en los contenidos que articulaban los viejos
programas de Lectura del Colegio. Particularmente los referidos a los clásicos
griegos y latinos. ¿Qué tan importante resulta que nuestros alumnos estén
familiarizados con La Odisea, qué tan
relevante puede ser que reconozcan (y sufran) los conflictos de hombres y
mujeres que vivieron, al menos en la
ficción, hace más de veinte siglos? La pregunta no es ociosa. La noción sobre
clásico implica la inobjetable trascendencia que determinados productos
culturales han logrado a través del tiempo.
Sin
embargo, no es nuestra intención debatir en torno a la necesidad (o no) de
incluir estas literaturas en nuestros Planes de estudio. Nos interesa, en
principio, acercarnos al actual estado de cosas y a la visión, bien
intencionada, por cierto, que considera que nuestros alumnos, al egresar del
Bachillerato, son capaces de “desarrollar el gusto por la lectura de textos
literarios”, así como de “reconocer al texto literario como una expresión
artística mediante la cual se da una comunicación singular”[2]
Nuestro Plan de estudios considera la lectura de textos literarios en
los cuatro semestres de TLRIID. En primero y segundo semestres se leen relatos,
novelas y poesía; en tercer semestre se leen textos dramáticos y se pretende
que puedan verse representaciones teatrales. La primera unidad del cuarto
semestre (Círculo de lectores) se fundamenta en la idea de que nuestros
alumnos, a esas alturas, han alcanzado ya madurez como lectores, lo que los
convierte de facto en entidades autónomas que leen, analizan y comparten sus
lecturas. Según puede leerse en el Programa Institucional de la materia cuyo
propósito dice: “Al finalizar el semestre el alumno culminará el proceso al constituirse como lector autónomo en el
Taller a través de la lectura de textos literarios y de compartir esta
experiencia para estimar la contribución de estos textos a una vida humana
plena y afinar su percepción estética.”[3] El propósito enuncia claramente que se trata
de la culminación de un proceso: los estudiantes han llegado a su meta, ahí los
espera la certeza de una dimensión lectora idealizada. Es obvio que en la
realidad la culminación de este proceso
ni siquiera ha dado inicio. Los alumnos han leído obligatoriamente aquello que
sus profesores hemos dispuesto que lean. Son muy pocos los estudiantes que han
podido arribar a este nuevo estado. Dejemos a un lado, por el momento, lo que
ocurre en quinto y sexto semestres con el Taller de Análisis de textos
literarios y consideremos, en términos generales, la situación.
Al
ingresar al Colegio la mayor parte de nuestros estudiantes carecen de hábitos
de lectura; no sólo eso, la lectura es percibida como ajena a sus vidas, la
rechazan y suelen confesar, ya entrados en confianza, que los aburre. En los
mejores casos la enfrentan como una obligación que podrá redituarles una calificación
aprobatoria. No estamos diciendo
nada nuevo, tampoco intentamos culpar a los sistemas escolares por los que
nuestros alumnos han pasado en etapas anteriores. Se trata, simplemente, de la
realidad que, de acuerdo con las estadísticas, padecemos: nuestro país no es un
país de lectores (al menos de cierto tipo de lectores: basta con leer
el ensayo de Juan Domingo Argüelles, ¿Qué
leen los que no leen?), a pesar de esfuerzos institucionales, de campañas
públicas y privadas, así como de diferentes reformas curriculares que han
afectado los sistemas escolarizados, el problema, igual que el dinosaurio de
Monterroso, sigue ahí.
En
nuestro Plan de estudios, específicamente en lo que concierne a los cuatro
semestres de TLRIID, las horas asignadas a la lectura de textos literarios
arrojan un total de 110, lo que representa un porcentaje del 28.6%. Un
optimismo desbordante nos permitiría hacer cuentas alegres y suponer que es más
que suficiente para que nuestros alumnos logren los objetivos planteados. Al
parecer, si dejamos a un lado esta ensoñación, es evidente que no es así.
Nuestros alumnos, al finalizar el cuarto semestre de TLRIID y, salvo casos
excepcionales, no han alcanzado su autonomía como lectores. Una visión más
realista nos permite establecer una hipótesis: el proceso para lograr esta
autonomía se ha iniciado pero, por razones curriculares, se ve interrumpido. En
quinto y sexto semestres la asignatura del Taller de análisis de textos
literarios es una opción que compite frente a otras alternativas (Griego,
Latín, Taller de Comunicación, Taller de Expresión Gráfica y Diseño Ambiental).
Como es sabido, los estudiantes podrán escoger dos materias ubicadas en la
misma área de conocimiento. Vale la pena
preguntarse si es posible replantearse
la perspectiva de esta estructura.
Una propuesta medianamente indecorosa
Quizá la zona más desprotegida dentro de
nuestro Plan de estudios actualizado es la que corresponde al arte. Dentro de
los cuatro primeros semestres, con la excepción de la literatura, no hay
ninguna otra disciplina que acerque a los estudiantes al conocimiento y/o al
disfrute que implican los objetos artísticos. El arte, pues, parece no existir
o ser considerado como una expresión subsidiaria de la Historia. Por otra
parte, el hecho de que en diferentes planteles se impulsen talleres artísticos
(Danza folklórica, Teatro, Dibujo, Pintura, Música coral e incluso Creación Literaria), no representa que este
vacío se haya salvado. Los Talleres de Expresión Gráfica y de Diseño Ambiental
no aparecen sino hasta el quinto semestre. Por supuesto, la propuesta
curricular del CCH difiere de la de un bachillerato como el del CEDART,
orientado claramente a la preparación de estudiantes interesados en ciertas
disciplinas artísticas. Evidentemente, no es nuestra intención propugnar por un
cambio en esa dirección.
DESARROLLO
El Colegio ha pugnado, desde los inicios de su
proyecto, por una educación que fomente las habilidades y los conocimientos en
Ciencias y en Humanidades; si bien se intentó encontrar un equilibrio entre
estas dos áreas, parece obvio que en la práctica este equilibrio no se ha
conseguido establecer. La pretendida superioridad de las ciencias duras sobre las ciencias
blandas sigue siendo objeto de debate y de posturas que se acercan más a la
arrogancia y a la descalificación, que a acuerdos de convivencia y comprensión
entre quienes forman parte de lo que alguna vez Charles P. Snow llamó las Dos Culturas.
A
partir de esta breve digresión intentamos apuntar por qué consideramos
necesario que el Colegio impulse un proceso de discusión en el que el arte, en
general, y la literatura, en particular, aparezcan bajo otra perspectiva dentro
del currículum.
En
el Plan de trabajo 2011-2012 (Programas
Prioritarios) se menciona en el apartado “Programa de impulso a la
formación y vocación científica de los alumnos” la intención de alcanzar la
meta de: “Incrementar en 5% el interés de los alumnos por las carreras del
ámbito científico, con respecto a la generación anterior.”[4]
Esta meta, incuestionablemente, es relevante y advierte una de las necesidades
esenciales de nuestro país: la formación profesional en disciplinas
científicas. Al mismo tiempo, y en relación con la propuesta que aquí exponemos, nos permite fundamentar con
mayores elementos estos argumentos.
No
pretendemos que todos los estudiantes del Colegio orienten su vocación a la
literatura o a alguna otra disciplina artística. Nada más lejano a nuestras
intenciones. Lo que deseamos plantear es que la literatura llegue a formar
parte de la vida de las mujeres y los hombres, egresados del Colegio, que se
dedicarán algún día a la ciencia, o a otras actividades profesionales que poco
o nada tienen que ver con ella.
Creemos en los alcances formativos de la literatura, así como en las
necesidades individuales y sociales que llega a satisfacer. Diversos autores,
de diversas posturas ideológicas, como T.S. Elliot, Octavio Paz, Galvano Della
Volpe o Jean Paul Sartre, han abundado
al respecto. El discurso literario es, en sí mismo, subversivo, lo que no
quiere decir que sea capaz de transformar la realidad; su subversión opera en y
desde el lenguaje, es, asimismo, un discurso que no puede normalizarse, a
diferencia de otros discursos cuya estructura y articulación lo permiten. La
creación de mundos posibles, la Ficcionalidad y el autotelismo son elementos que contribuyen a su caracterización
general, pero que no lo someten a reglas estables de interpretación o análisis.
Todo ello nos lleva a pensar en la irrenunciable necesidad de lograr que
nuestros alumnos, sea cual sea la elección profesional que asuman después de
egresar del Colegio, adquieran o reafirmen su autonomía como lectores
literarios.
Tal
y como hemos afirmado en líneas anteriores, la actual estructura curricular,
trunca las posibilidades de que nuestros alumnos alcancen esta autonomía.
Considerarla como asignatura obligatoria en quinto y sexto semestres
abriría esa puerta que, hasta hoy, para
casi todos es inaccesible[5].
Por lo tanto, difícilmente se podrá
abordar a una sociedad globalizadora del siglo XXI, con un sistema de educación
media superior con estos perfiles, se necesitan conocimientos, diagnósticos,
propuestas, estrategias y criterios que coadyuven a revertir las graves
inercias del sistema educativo del nivel
medio superior de la segunda mitad del
siglo pasado. La OCDE o el Programa para
la evaluación Internacional de Estudiantes [PISA] realiza cada tres años, una prueba
que mide los desempeños de
lectura, matemáticas y ciencias entre jóvenes de 15 años inscritos en secundaria y
bachillerato para evaluar las
capacidades para una vida adulta asociada a la alfabetización; sin embargo,
ahora estas habilidades sobre la lengua materna, las matemáticas, las ciencias
y la tecnología, se orientan al
desempeño de las sociedades de conocimiento.
Por lo tanto, el plan de estudios del
CCH necesita
modificarse desde una posición epistemológica del conocimiento, para evitar
ineficacias, y estar en la vanguardia de las necesidades de
esta sociedad globalizadora del siglo XXI. En su origen, el propósito fundamental de los programas de
estudio de nuestro Colegio era dotar a los alumnos de una cultura básica y
prepararlos para ingresar a una licenciatura, propósito que hoy en día ya no es
suficiente.
El sistema educativo de nivel medio
superior necesita una nueva cultura del
aprendizaje que en esta sociedad del conocimiento cambie
las prácticas educativas y “las representaciones” tanto del profesor como del alumno. Se necesita, en pocas palabras:
La capacidad metarrepresentacional, de
representar nuestras propias representaciones, parece ser un rasgo
específicamente humano, un universal
cognitivo que todas las personas tienen, salvo en ciertas alteraciones
cognitivas, compartimos por el mismo hecho de ser humanos, como parte de la
herencia natural que constituye nuestra identidad cognitiva primordial de homo
sapiens [el hombre que sabe que sabe].[6]
Hasta ahora existe una fuerte contradicción
entre la teoría y la práctica, entre cómo
se aprende y cómo realmente enseñamos.
Pocas veces se visualiza al adolescente como sujeto- aprendiz- independiente capaz de analizar, reflexionar y
trabajar textos argumentativos, narrativos o descriptivos, ubicados en el área
de lenguaje y comunicación.
Sabemos que “las culturas del
aprendizaje evolucionan en cada sociedad a medida que cambian las demandas de
conocimiento”[7] y esto sucede en nuestro país, es decir se
necesitan cambios culturales y conceptuales-cognitivos, que definan al hombre como especie, ya que “la
pedagogía es un universal cognitivo en la mente humana y también un universal
cultural” [8] ya que el hombre hace del aprendizaje una
actividad social. Nuestro país se
enfrenta a las nuevas sociedades de conocimiento que necesitan un aprendizaje de lectores con tres rasgos esenciales: sociedades
de información, sociedades de conocimiento múltiple; y sociedades de
aprendizaje continuo, jóvenes que puedan interpretar, organizar y darle
sentido a la información, y coexistir con interpretaciones múltiples ante toda
la información.
En este orden de ideas, necesitamos aprendizajes con rasgos esenciales: de sociedades de
información y conocimiento múltiple y
continuo, por lo tanto la Comisión de revisión y ajuste a los programas de
la materia de Lectura y Análisis de Textos Literarios I y II, se apoyó en tanto
en los lineamientos institucionales[9]
que permitieron dirigir los trabajos de la actualización de los programas de
estudio como en los resultados de los diagnósticos de la asignatura que
emitieron los profesores y sobre todo los criterios específicos para
desarrollar los componentes de los
programas de estudio de manera flexible, coherente y pertinente.
Nuestra propuesta ubica como centro “El
aprendizaje de los alumnos”, por lo que en el nuevo programa el alumno es capaz
de conocer, comprender, valorar y aplicar. Por otra parte, el nivel de
profundidad en el tratamiento del contenido temático, habilidades y
procesos cognitivos que deben
desarrollar los alumnos, se refleja ahora en la estrecha relación entre las estrategias y los aprendizajes del programa. Cada
semestre quedó distribuido en dos unidades por cada semestre, veamos
1er.semestre a) Unidad I textos
literarios; b) unidad II Textos narrativos; 2º.semestre a) Unidad Textos
dramáticos b) Textos poéticos.
Con respecto a los propósitos de cada
unidad del programa de LATL I y II, se
puede observar que se maneja: un enfoque
disciplinario más que comunicativo; se busca en todo momento incrementar la competencia literaria; evitar
en los aprendizajes la repetición temática que existía en las diversas
secuencias didácticas entre unidades; así como impulsar que los aprendizajes
sean significativos sobre literatura en
diversos contextos y dimensiones; y lograr sobre todo que el alumno perciba a la literatura como un proceso dinámico, donde el estudiante
deje de ser un lector-pasivo, y se dé cuenta que la literatura es una
disciplina que enriquece su visión. Otro propósito fundamental de la materia es
identificar los ordenamientos canónicos y genéricos de la literatura para
valorar su pertinencia y trabajar los géneros
literarios que integran las cuatro unidades del programa e introducir al
ensayo tanto como un instrumento de evaluación transversal y gradual como un
medio de expresar ideas propias. Es fundamental que los alumnos aprecien la
producción escrita como expresión personal y crítica para su formación integral
en el desarrollo de las habilidades de los textos argumentativos.
En relación con los aprendizajes, es fundamental
que el alumno conozca al canon como
un constructo social cambiante, como un fenómeno cultural que ubica la obra
literaria y artística en una tradición cultural con múltiples relaciones con
distintas disciplinas. Los cambios a nivel de profundidad que se realizaron en
el programa fueron trabajar la noción de género en diversos ámbitos culturales, hacerles ver a los alumnos
para qué sirven los géneros, los
elementos que perfilan un género literario, la dinámica de los géneros, escalas
genéricas, grandes géneros y subgéneros. Proponemos trabajar los textos en forma paralela, lectura de novelas y cuentos, y aprovechar sus contrastes para llegar a la construcción del efecto de
sentido; a fin de que los alumnos fundamenten sus
percepciones y valoraciones del texto narrativo mediante la aplicación de una
metodología adecuada, y así desarrollar sus capacidades comprensivas,
expresivas y críticas.
En el aprendizaje de la participación del lector en la
construcción de sentido del efecto estético contempló el autor implícito y
autor real, lector ideal y lector real, así como intertextualidad y paratextos. Este aprendizaje se podrá
trabajar por medio de ejemplos para ilustrar los elementos constitutivos de los
diferentes tipos de lectores, donde el profesor es fundamental para determinar la prefiguración
del lector, y para reconocer la narración como un texto que es parte de un
sistema de comunicación literaria.
En
relación al segundo semestre, Unidad Textos Poéticos el tiempo se mantuvo en 32
horas, En relación al segundo semestre el tiempo de 32 horas se
mantuvo para cada una de las dos unidades que integran el programa, la
modificación básica es colocar en primer lugar a la unidad textos poéticos y en
segundo la unidad de textos dramáticos por considerar su conveniencia para el
aprendizaje de los alumnos.
La Comisión considera que “la evaluación” es fundamental para dar
información sobre el nivel de apropiación de los procesos de aprendizajes, por
lo tanto utilizamos en este ajuste al programa instrumentos de evaluación cognitivos como listas de cotejo y
Rúbricas; afectivos, historia de vida y bitácora COL; y metacognitivos mapas cognitivos,
cuadros sinópticos, campos semánticos y portafolios, entre otros, todo esto
para realizar una evaluación formativa y
sumativa. Nuestra meta fue en todo
momento lograr que los alumnos y profesores tomen acciones de retroalimentación
personal para mejorar el aprendizaje en una espiral elíptica de conocimiento.
Las evidencias que obtiene el profesor en cada unidad: textos literarios,
textos narrativos, textos poéticos y textos dramáticos, tales como
participación, tareas, escritos, cuadros, organización de campos semánticos de
los poemas analizados, comentarios sobre las figuras retóricas, reseñas, ensayos,
etcétera, sirven de guía y motivación en un cambio de prácticas y políticas
educativas en el nivel medio superior que son parámetros que permiten tomar
responsabilidades.
Finalmente la Comisión reitera que los
criterios de evaluación que se diseñaron son claros y apropiados para valorar
las evidencias de los aprendizajes en los diferentes niveles de conocimientos,
habilidades, actitudes y valores, ya que se señala puntualmente, unidad por unidad, las formas e
instrumentos que se utilizan en relación a los productos que serán objeto de
evaluación. En este sentido, conviene que el profesor del TLATL siempre tenga
presente “los procesos” de aprendizaje para lograr el producto que tiene que
construir el alumno en el proceso del curso. Es necesario impulsar los procesos cognitivos, afectivos y metacognitivos del alumno que
asiste y que ha sido acompañado durante el semestre con lecturas, participación
en clase, exámenes, trabajos, tareas, para llegar al producto final de un
ensayo o de una reseña crítica, pues si la evaluación es un “proceso” entonces
cómo evaluar a un alumno irregular que no asiste a las sesiones del curso.
Asimismo coincidimos con el manejo de las TIC para reforzar los aprendizajes a
través de estrategias con bibliotecas virtuales, sitios
de internet materiales en línea Por último, buscamos en todo momento que las
sugerencias indicadas fueran congruentes y accesibles con los aprendizajes
y estuvieran de acuerdo al nivel
educativo de los alumnos del bachillerato, siendo esta nuestra propuesta
BIBLIOGRAFÍA
1.
Propuesta de la Comisión Especial Examinadora a partir del análisis
del Documento Base para la Actualización del Plan de Estudios. Documentos para
la discusión de la comunidad del CCH.
Mayo, 2013.
2.
Convocatoria para el Foro
sobre la propuesta de la Comisión Especial Examinadora del documento base para
la Actualización del Plan de Estudios 19 y 20 de agosto 2013.
3.
Programa de la materia de Lectura y Análisis de Textos Literarios I y
II en revisión elaborada por la Comisión 2013.
4.
Programa de trabajo de la materia de Lectura y Análisis de Textos
Literarios I y II. UNAM. CCH. 2003.
5.
Miguel Ángel Galván Panzi. La
literatura, el arte y todas esas cosas inútiles sin las cuales sería imposible
vivir. CCH. Naucalpan. 2012
6.
Material del Curso-Taller para la actualización del programa de
Lectura y Análisis de Textos Literarios 2013.
Víctor Granados.
7.
Anderson, Perry [1996] Balance del neoliberalismo: lecciones para la izquierda. En Revista viento
del sur, no. 6., primavera, México, pp
37 -48. Tomada de internet.
8.
Quezada Ortega, Margarita [2001] Política educativa y Reforma curricular en la
escuela primaria: lecciones de 1993. En Tiempo de educar, Año 3,
número 6,, julio-diciembre. México.
9.
Meyer, Lorenzo [1995] Liberalismo autoritario. Las
contradicciones del sistema político mexicano. México, Océano.
10.
Vidal Villa, José María, [1995] Diez tesis sobre la mundialización. En
Revista Memoria, no 7,
enero-febrero, México, pp4-16
11.
Pozo, Juan Ignacio, [2006] la nueva cultura del aprendizaje en la
sociedad del conocimiento. En nuevas formas de pensar la enseñanza y el
aprendizaje. Barcelona Grao.
12.
Zorrilla Alcalá, Juan Fidel, [2008] El bachillerato mexicano: un sistema
académicamente precario. Causas y Consecuencias. Ilsue. UNAM.
[1] Miguel Ángel Galván
Panzi. La literatura, el arte y todas esas cosas inútiles sin las cuales sería
imposible vivir. CCH. Naucalpan. 2012
[2]
“Aportaciones del Área al perfil del egresado”, en Orientación y sentido de las áreas del Plan de Estudios Actualizado, p.94
[3] “Círculo
de lectores de textos literarios”, en Programa
Taller de Lectura, Redacción e Iniciación a la Investigación Documental 4,
p.12 .
[4]
“Programa de impulso a la formación y vocación científica de los alumnos”, en Plan de trabajo 2011-2012, p.16
[5] Ibíd,
Miguel Ángel Galván Panzi.
[7] Pozo, op.cit. p 35
[8] Ibidem,
p 36
[9]
Propuesta de la Comisión Especial Examinadora a partir del análisis del
Documento Base para la Actualización del Plan de Estudios. Documentos para la
discusión de la comunidad del CCH. Mayo 2013.
